{"id":2248,"date":"2026-10-05T00:58:00","date_gmt":"2026-10-04T22:58:00","guid":{"rendered":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/?p=2248"},"modified":"2026-10-07T21:19:15","modified_gmt":"2026-10-07T19:19:15","slug":"le-systeme-devaluation-des-devoirs-de-physique-comme-base-du-developpement-des-competences-operationnelles-des-eleves","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/?p=2248","title":{"rendered":"LE SYST\u00c8ME D’\u00c9VALUATION DES DEVOIRS DE PHYSIQUE COMME BASE DU D\u00c9VELOPPEMENT DES COMP\u00c9TENCES OP\u00c9RATIONNELLES DES \u00c9L\u00c8VES"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/p>\n

Egor Kiuppar, Docteur en philosophie (PhD) en psychologie et p\u00e9dagogie<\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9. <\/strong>Cet article d\u00e9montre que la notation binaire attribu\u00e9e \u00e0 la r\u00e9alisation d\u2019un exercice (\u00abcorrect \u2014 incorrect\u00bb) ne constitue pas une unit\u00e9 d\u2019\u00e9valuation valable des r\u00e9sultats d\u2019apprentissage en physique, car une m\u00eame r\u00e9ponse incorrecte peut r\u00e9sulter de causes op\u00e9rationnelles qualitativement diff\u00e9rentes. Une proc\u00e9dure d\u2019analyse op\u00e9rationnelle des devoirs \u00e9crits \u00e0 la maison est propos\u00e9e, dans laquelle l\u2019unit\u00e9 d\u2019observation est la tentative de r\u00e9solution d\u2019un exercice par un \u00e9l\u00e8ve, et chaque tentative se voit attribuer trois caract\u00e9ristiques ind\u00e9pendantes : le niveau de la ligne op\u00e9rationnelle, l\u2019\u00e9tat de l\u2019\u00e9l\u00e8ve et le code du d\u00e9faut op\u00e9rationnel. La proc\u00e9dure a \u00e9t\u00e9 test\u00e9e sur un corpus de 2 884 tentatives de r\u00e9solution (60 \u00e9l\u00e8ves de la 5e \u00e0 la 3e, 76 devoirs) ; la fiabilit\u00e9 du codage a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e par un double codage ind\u00e9pendant de 10 % de l\u2019\u00e9chantillon (\u03ba = 0,72). Il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9 que, lorsque les proportions de bonnes r\u00e9ponses sont proches aux diff\u00e9rents niveaux (88,7 %, 89,9 % et 82,4 %), la composition des \u00e9tats des \u00e9l\u00e8ves varie de mani\u00e8re multiple (la proportion de l\u2019\u00e9tat \u00ab NON-MA\u00ceTRISE \u00bb allant de 5,8 \u00e0 12,9 % aux niveaux inf\u00e9rieurs jusqu\u2019\u00e0 21,4 % au niveau supradivisionnel), c\u2019est-\u00e0-dire que la justesse finale et la classification par \u00e9tape d\u00e9crivent le r\u00e9sultat d\u2019apprentissage de mani\u00e8re non \u00e9quivalente. Quatre r\u00e9sultats de recherche, inaccessibles lors d\u2019une \u00e9valuation bas\u00e9e sur la r\u00e9ponse finale, sont d\u00e9crits, et les limites de transposabilit\u00e9 de la proc\u00e9dure \u00e0 d\u2019autres mati\u00e8res scolaires sont d\u00e9finies.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s : <\/strong>\u00e9valuation, analyse post-op\u00e9rationnelle, comp\u00e9tences disciplinaires, enseignement de la physique, ligne op\u00e9rationnelle, diagnostic des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage, devoirs \u00e0 la maison, fiabilit\u00e9 du codage.<\/p>\n

    \n
  1. Probl\u00e9matique : l\u2019\u00e9valuation finale agr\u00e8ge des causes d\u2019erreur incompatibles<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    La pratique actuelle de l\u2019\u00e9valuation des r\u00e9sultats d\u2019apprentissage en physique repose principalement sur la r\u00e9ponse finale de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. L\u2019exercice est not\u00e9 \u00ab correct \u00bb ou \u00ab incorrect \u00bb, et l\u2019ensemble de ces notes constitue un indicateur de r\u00e9ussite \u2014 par exercice, par th\u00e8me et pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans son ensemble. Cette proc\u00e9dure est pratique et permet n\u2019importe quel type d\u2019agr\u00e9gation, mais elle est irr\u00e9versible sur un point essentiel : \u00e0 partir de la mention \u00ab faux \u00bb, il est impossible de d\u00e9terminer en quoi consistait pr\u00e9cis\u00e9ment l\u2019erreur commise au cours du raisonnement.<\/p>\n

    Dans le m\u00eame temps, une r\u00e9ponse correcte ne garantit pas la compr\u00e9hension de l\u2019essence du ph\u00e9nom\u00e8ne \u00e9tudi\u00e9. Elle peut avoir \u00e9t\u00e9 obtenue de mani\u00e8re incorrecte ou par la reproduction m\u00e9canique d\u2019un algorithme que l\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019est pas capable de transposer de mani\u00e8re r\u00e9fl\u00e9chie dans de nouvelles situations [1]. La r\u00e9ponse finale correcte s\u2019av\u00e8re compatible avec un contenu non ma\u00eetris\u00e9, tandis que la r\u00e9ponse incorrecte l\u2019est avec un contenu ma\u00eetris\u00e9. Ainsi, pour le diagnostic et la correction p\u00e9dagogique ult\u00e9rieure des difficult\u00e9s rencontr\u00e9es, il est fondamental d\u2019\u00e9valuer non pas la r\u00e9ponse finale, mais l\u2019int\u00e9grit\u00e9 du raisonnement : d\u00e9terminer \u00e0 quelle op\u00e9ration pr\u00e9cise le raisonnement s\u2019est bris\u00e9 et dans quel \u00e9tat se trouve la comp\u00e9tence disciplinaire correspondante.<\/p>\n

    Or, les documents normatifs et m\u00e9thodologiques relatifs \u00e0 l\u2019\u00e9valuation finale nationale en physique classent parmi les \u00e9l\u00e9ments obligatoires \u00e0 v\u00e9rifier des comp\u00e9tences op\u00e9rationnelles sp\u00e9cifiques : la transformation analytique de formules et l\u2019expression d\u2019une grandeur inconnue, la conversion des unit\u00e9s de mesure dans le syst\u00e8me SI, l\u2019\u00e9tablissement de liens en plusieurs \u00e9tapes entre les param\u00e8tres d\u2019un processus mod\u00e9lis\u00e9. Cependant, les donn\u00e9es issues des diagnostics \u00e0 grande \u00e9chelle et des rapports analytiques montrent que c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment sur ces maillons de la r\u00e9solution des probl\u00e8mes de calcul qu\u2019existe un d\u00e9ficit persistant et marqu\u00e9 dans la pr\u00e9paration des \u00e9l\u00e8ves [2]. Il en r\u00e9sulte un d\u00e9calage caract\u00e9ristique : les difficult\u00e9s sont identifi\u00e9es comme op\u00e9rationnelles, tandis que les r\u00e9sultats attendus et l\u2019\u00e9valuation sont formul\u00e9s en termes de r\u00e9sultats \u2014 l\u2019outil d\u2019\u00e9valuation s\u2019av\u00e8re moins nuanc\u00e9 que l\u2019objet m\u00eame de l\u2019\u00e9valuation. Ainsi, l\u2019exigence normative est \u00e9nonc\u00e9e, mais dans la pratique, aucune correction cibl\u00e9e de ces difficult\u00e9s n\u2019est syst\u00e9matiquement mise en \u0153uvre. Il est fondamental de noter que les lacunes identifi\u00e9es pr\u00e9sentent un caract\u00e8re op\u00e9rationnel invariant et t\u00e9moignent d\u2019un manque de ma\u00eetrise des actions transversales au programme : l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui ne les ma\u00eetrise pas se trouve logiquement incapable d\u2019obtenir la bonne r\u00e9ponse, quel que soit le chapitre de physique \u00e9tudi\u00e9 ou l\u2019ann\u00e9e scolaire. \u00c0 cet \u00e9gard, la formation didactique cibl\u00e9e et le contr\u00f4le \u00e9tape par \u00e9tape des comp\u00e9tences mentionn\u00e9es, ainsi que la correction des difficult\u00e9s rencontr\u00e9es dans le cours de physique de l\u2019enseignement secondaire, constituent un probl\u00e8me scientifique et m\u00e9thodologique \u00e0 part enti\u00e8re.<\/p>\n

    Dans la pr\u00e9sente \u00e9tude, la difficult\u00e9 d\u2019apprentissage est interpr\u00e9t\u00e9e comme l\u2019incapacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9aliser une op\u00e9ration p\u00e9dagogique sp\u00e9cifique. Cette conception a deux cons\u00e9quences fondamentales. Premi\u00e8rement, les difficult\u00e9s deviennent mesurables sur le plan op\u00e9rationnel : elles peuvent \u00eatre rigoureusement identifi\u00e9es, class\u00e9es, mises en correspondance avec les chapitres du programme et suivies dans leur \u00e9volution. Deuxi\u00e8mement, la m\u00e9thodologie d\u2019enseignement peut \u00eatre con\u00e7ue comme une correction cibl\u00e9e des d\u00e9ficits op\u00e9rationnels identifi\u00e9s, et non comme une am\u00e9lioration abstraite de la performance globale. Ces deux cons\u00e9quences impliquent que l\u2019objet de l\u2019\u00e9valuation est une op\u00e9ration distincte au sein de la structure de la r\u00e9solution, et non l\u2019exercice dans son ensemble.<\/p>\n

    Le fondement th\u00e9orique de cette approche repose sur le concept des comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9es d\u2019A. V. Usova [3]. Dans sa classification, les comp\u00e9tences de calcul, de mesure et de raisonnement logique sont consid\u00e9r\u00e9es comme des r\u00e9sultats d\u2019apprentissage autonomes, non li\u00e9s \u00e0 un th\u00e8me particulier. Par la suite, cette approche a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9e dans le cadre de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes de physique dans les travaux de N. N. Tulkibaeva [4], o\u00f9 le processus de r\u00e9solution est divis\u00e9 en un syst\u00e8me d\u2019actions et d\u2019op\u00e9rations successives. Ces travaux constituent le point de d\u00e9part de la pr\u00e9sente \u00e9tude : si une comp\u00e9tence est une mani\u00e8re d\u2019agir acquise, alors l\u2019 t le diagnostic p\u00e9dagogique doivent \u00e9valuer l\u2019action elle-m\u00eame, et non pas uniquement le r\u00e9sultat obtenu.<\/p>\n

    Dans la pratique p\u00e9dagogique r\u00e9elle, un enseignant exp\u00e9riment\u00e9 met intuitivement en \u0153uvre les \u00e9l\u00e9ments d\u2019une telle analyse qualitative lors de la correction r\u00e9guli\u00e8re des cahiers, en rep\u00e9rant les erreurs typiques et les points faibles dans les r\u00e9solutions. Cependant, ce processus repose principalement sur l\u2019exp\u00e9rience professionnelle personnelle ; il reste fragmentaire, sans fondement m\u00e9thodologique et, surtout, ne se pr\u00eate pas \u00e0 un suivi syst\u00e9matique dans la dynamique ni \u00e0 une reproduction par d\u2019autres enseignants. Il en r\u00e9sulte une n\u00e9cessit\u00e9 objective de transposer les actions intuitives des experts dans un cadre technologique rigoureux. Le pr\u00e9sent travail vise \u00e0 r\u00e9soudre cette contradiction en \u00e9laborant une m\u00e9thode scientifiquement fond\u00e9e d\u2019analyse post-op\u00e9rationnelle et de traitement du contenu des devoirs \u00e0 la maison.<\/p>\n

    Ainsi, l\u2019objectif de cet article est de d\u00e9crire la proc\u00e9dure d\u2019analyse pas \u00e0 pas des solutions, qui met en \u0153uvre l\u2019approche diagnostique \u00e9labor\u00e9e, et de montrer, \u00e0 l\u2019aide de donn\u00e9es empiriques, quelles caract\u00e9ristiques des comp\u00e9tences disciplinaires elle rend observables par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9valuation traditionnelle bas\u00e9e sur la r\u00e9ponse finale.<\/p>\n

      \n
    1. Les devoirs \u00e0 la maison en tant qu\u2019objet de mesure<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette probl\u00e9matique de recherche, le choix des donn\u00e9es empiriques est d\u00e9termin\u00e9 par l\u2019exigence d\u2019une observabilit\u00e9 totale du processus de r\u00e9solution. Dans le cadre du cycle p\u00e9dagogique traditionnel \u00ab cours \u2013 devoirs \u00e0 la maison \u2013 correction \u00bb [5], plusieurs formats d\u2019activit\u00e9s p\u00e9dagogiques peuvent potentiellement pr\u00e9tendre au r\u00f4le de source de donn\u00e9es diagnostiques, mais chacun d\u2019entre eux pr\u00e9sente des limites importantes :<\/p>\n

        \n
      1. La r\u00e9ponse orale en classe ne laisse aucune trace mat\u00e9rielle durable.<\/li>\n
      2. Le travail de l\u2019\u00e9l\u00e8ve au tableau ne concerne que quelques \u00e9l\u00e8ves, ne permet pas de consigner l\u2019activit\u00e9 de toute la classe et est difficile \u00e0 mettre en \u0153uvre dans le cadre de l\u2019enseignement \u00e0 distance.<\/li>\n
      3. Les devoirs de contr\u00f4le d\u00e9taill\u00e9s sont rarement organis\u00e9s, soumis \u00e0 des contraintes de temps strictes et obligent l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 gagner du temps, ce qui le conduit \u00e0 ne consigner que des notes succinctes de ses calculs.<\/li>\n
      4. Le format de contr\u00f4le sous forme de test exclut par principe la consignation des \u00e9tapes interm\u00e9diaires.<\/li>\n<\/ol>\n

        C\u2019est donc pr\u00e9cis\u00e9ment les devoirs \u00e9crits r\u00e9guliers, qui permettent une collecte massive de donn\u00e9es p\u00e9dagogiques et ne sont pas soumis \u00e0 une contrainte de temps stricte, qui sont capables de conserver la s\u00e9quence compl\u00e8te des op\u00e9rations effectu\u00e9es et de servir de mat\u00e9riel empirique fiable pour une telle \u00e9tude. Le risque de non-autonomie dans l\u2019ex\u00e9cution est ici plus \u00e9lev\u00e9, mais la proc\u00e9dure d\u2019analyse propos\u00e9e comprend un m\u00e9canisme m\u00e9thodologique permettant de neutraliser ce facteur.<\/p>\n

        Lors de l\u2019analyse des devoirs \u00e0 la maison, il est important de dissocier la mesure de l\u2019\u00e9l\u00e8ve en tant que porteur d\u2019une caract\u00e9ristique globale et de recentrer l\u2019attention sur une action concr\u00e8te dans des conditions donn\u00e9es. Par cons\u00e9quent, l\u2019unit\u00e9 d\u2019observation est la tentative de r\u00e9solution d\u2019un exercice sp\u00e9cifique par un \u00e9l\u00e8ve donn\u00e9 dans le cadre d\u2019un m\u00eame devoir \u00e0 la maison : dans ces conditions, un m\u00eame \u00e9l\u00e8ve peut, au cours d\u2019un m\u00eame devoir, faire preuve \u00e0 la fois d\u2019une ex\u00e9cution sans erreur et d\u2019une erreur dans l\u2019op\u00e9ration, et ces manifestations doivent \u00eatre consign\u00e9es s\u00e9par\u00e9ment.<\/p>\n

        Sur le plan organisationnel, le mat\u00e9riel est structur\u00e9 sous forme d\u2019enregistrements appari\u00e9s : les fiches d\u2019exercice et d\u2019ex\u00e9cution sont reli\u00e9es par un identifiant composite commun, comprenant la classe, le num\u00e9ro du devoir, le num\u00e9ro de l\u2019exercice et le num\u00e9ro de la variante. Un num\u00e9ro de variante identique signifie que le texte de l\u2019exercice est litt\u00e9ralement identique, ce qui garantit la comparabilit\u00e9 des tentatives des diff\u00e9rents \u00e9l\u00e8ves et permet de suivre les pr\u00e9sentations r\u00e9p\u00e9t\u00e9es d\u2019un m\u00eame exercice.<\/p>\n

        \u00c9tant donn\u00e9 que l\u2019analyse \u00e9tape par \u00e9tape s\u2019appuie sur le d\u00e9roulement effectif de la r\u00e9solution et non sur le r\u00e9sultat final, la proc\u00e9dure b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019une protection naturelle contre la r\u00e9alisation non autonome. Le m\u00e9canisme de neutralisation de ce facteur est de nature complexe :<\/p>\n

          \n
        1. Il est facile de reprendre une r\u00e9ponse toute faite ; cependant, une r\u00e9ponse \u00e9crite sans calculs interm\u00e9diaires est totalement exclue de l\u2019analyse et n\u2019est pas cod\u00e9e (et n\u2019est pas consid\u00e9r\u00e9e comme erron\u00e9e).<\/li>\n
        2. Reprendre le raisonnement d\u2019autrui exige des efforts nettement plus importants, mais ne fausse pas non plus le mod\u00e8le :<\/li>\n<\/ol>\n
            \n
          • D’une part, une solution copi\u00e9e a de fortes chances d’\u00eatre correcte sur le plan normatif, et comme la m\u00e9thode vise \u00e0 identifier et \u00e0 r\u00e9pertorier les erreurs, les calculs sans faute ne viennent tout simplement pas enrichir le registre des d\u00e9fauts op\u00e9rationnels.<\/li>\n
          • D\u2019autre part, la copie m\u00e9canique laisse des traces m\u00e9thodologiques \u00e9videntes : l\u2019utilisation d\u2019algorithmes non \u00e9tudi\u00e9s en classe, de notations inconnues ou de raisonnements atypiques par rapport \u00e0 la le\u00e7on en cours constitue un motif direct de v\u00e9rification s\u00e9lective en pr\u00e9sentiel.<\/li>\n
          • Enfin, tout doute et toute anomalie op\u00e9rationnelle peuvent \u00eatre facilement v\u00e9rifi\u00e9s en cours : le fait de demander de reproduire ou d\u2019expliquer la logique d\u2019une \u00e9tape suspecte r\u00e9v\u00e8le imm\u00e9diatement un emprunt inconscient.<\/li>\n<\/ul>\n

            De plus, une proc\u00e9dure de codage unique s\u2019applique de mani\u00e8re invariante au contenu th\u00e9matique des chapitres. Cela garantit la comparabilit\u00e9 des donn\u00e9es tout au long du cours et rassemble des supports p\u00e9dagogiques h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes en un corpus empirique coh\u00e9rent, propice \u00e0 une analyse transversale.<\/p>\n

              \n
            1. Repr\u00e9sentation tridimensionnelle de la r\u00e9solution<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

              Chaque tentative de r\u00e9solution est d\u00e9crite par un vecteur compos\u00e9 de trois caract\u00e9ristiques ind\u00e9pendantes. Leur ind\u00e9pendance constitue une condition m\u00e9thodologique fondamentale de la proc\u00e9dure : ces caract\u00e9ristiques r\u00e9pondent \u00e0 des questions de recherche fondamentalement diff\u00e9rentes et ne se d\u00e9duisent pas fonctionnellement les unes des autres. Une logique similaire de prise en compte s\u00e9par\u00e9e des aspects h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes d\u2019un m\u00eame \u00e9v\u00e9nement p\u00e9dagogique \u2014 la composition op\u00e9rationnelle de l\u2019action et l\u2019\u00e9tat observ\u00e9 de l\u2019apprenant \u2014 est mise en \u0153uvre dans le syst\u00e8me didactique et de formation de V. A. Krysanov [6], o\u00f9 le crit\u00e8re diagnostique et l\u2019interpr\u00e9tation p\u00e9dagogique sont \u00e9galement distingu\u00e9s selon des fondements ind\u00e9pendants.<\/p>\n

              Pour la pr\u00e9sente \u00e9tude, les crit\u00e8res suivants ont \u00e9t\u00e9 retenus :<\/p>\n

              Le premier est le niveau de la ligne op\u00e9rationnelle auquel l\u2019exercice est rattach\u00e9. Les niveaux se distinguent par le nombre de liens logico-calculatoires simultan\u00e9ment maintenus entre les grandeurs physiques (selon le d\u00e9veloppement du concept de complexit\u00e9 didactique de R. V. Maier [7]). Dans la base de donn\u00e9es, ce crit\u00e8re est enregistr\u00e9 par deux indicateurs : le niveau le plus \u00e9lev\u00e9 impliqu\u00e9 et la liste compl\u00e8te des niveaux impliqu\u00e9s, car la r\u00e9solution d\u2019un exercice complexe s\u2019appuie in\u00e9vitablement sur les niveaux d\u2019ordre pr\u00e9c\u00e9dent.<\/p>\n

              La justification conceptuelle de la composition et de la s\u00e9quence de cette hi\u00e9rarchie est expos\u00e9e en d\u00e9tail dans une publication ant\u00e9rieure [8]. Dans le cadre du pr\u00e9sent article, elle est pr\u00e9sent\u00e9e ci-apr\u00e8s comme un param\u00e8tre de classification pr\u00eat \u00e0 l\u2019emploi :<\/p>\n

              – Niveau 1 \u2014 op\u00e9rations \u00e9l\u00e9mentaires sur une grandeur et une formule isol\u00e9es (transformations alg\u00e9briques d\u2019une expression simple, conversion des unit\u00e9s dans le syst\u00e8me SI). Par exemple, exprimer le temps t \u00e0 partir de la formule de la puissance N = A\/t (A \u00e9tant le travail) ou convertir une masse des grammes en kilogrammes.<\/p>\n

              – Niveau 2.1 \u2014 \u00e9tablir des liens entre des formules \u00e0 partir de leur param\u00e8tre commun. Par exemple, d\u00e9terminer la masse m \u00e0 partir de la formule de la force de gravit\u00e9 F = mg et la substituer dans la formule de la densit\u00e9 \u03c1 = m\/V.<\/p>\n

              – \u00c9tape 2.2 \u2014 \u00c9tablissement de liens entre les formules \u00e0 l\u2019aide de la loi principale de la section. On entend ici par \u00ab loi principale de la section \u00bb la relation fondamentale \u00e0 partir de laquelle, dans les limites de cette section, on d\u00e9duit logiquement des formules particuli\u00e8res et des liens, alors qu\u2019elle-m\u00eame ne d\u00e9coule pas d\u2019autres relations de la section et est pos\u00e9e comme initiale (par exemple, les lois de Newton en dynamique). Pour diff\u00e9rencier les donn\u00e9es diagnostiques, cette \u00e9tape se subdivise en deux parties : l\u2019application st\u00e9r\u00e9otyp\u00e9e de la loi sous la forme d\u2019une relation toute faite (2.2.1) et son d\u00e9veloppement complet \u00e0 travers les relations structurelles de toutes les grandeurs entrantes (2.2.2). Exemple d\u2019application standard : la relation toute faite qm\u2081 = cm\u2082(t\u2082 \u2013 t\u2081) ; elle convient aux probl\u00e8mes types de chauffage d\u2019un corps par combustion de combustible (par exemple, sur un feu de camp). Exemple de d\u00e9veloppement complet : l\u2019\u00e9quation du bilan thermique |Q_d\u00e9t|\u00b7\u03b7 = |Q_entr| (o\u00f9 \u03b7 est le rendement) : ici, pour chaque Q, l\u2019\u00e9l\u00e8ve choisit lui-m\u00eame la formule adapt\u00e9e \u00e0 la situation concr\u00e8te, qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019\u00e9chauffement, de fusion, de formation de vapeur ou de combustion de combustible.<\/p>\n

              – \u00c9tape 3 \u2014 synth\u00e8se inter-sections des mod\u00e8les conceptuels : on d\u00e9termine une grandeur \u00e0 l\u2019aide des formules d\u2019une section et on la substitue dans les formules d\u2019une autre. Par exemple, \u00e0 partir des lois du courant \u00e9lectrique, on d\u00e9termine la quantit\u00e9 de chaleur d\u00e9gag\u00e9e par une plaque de cuisson \u00e9lectrique, puis, \u00e0 l\u2019aide des formules relatives aux ph\u00e9nom\u00e8nes thermiques, on calcule de combien l\u2019eau va se r\u00e9chauffer.<\/p>\n

              La structure de la ligne op\u00e9rationnelle est repr\u00e9sent\u00e9e sur la figure 1.<\/p>\n

              \"\"<\/p>\n

              Figure 1. Structure de la ligne op\u00e9rationnelle<\/p>\n

              Le deuxi\u00e8me crit\u00e8re est le code de d\u00e9faut op\u00e9rationnel, qui d\u00e9finit la sp\u00e9cificit\u00e9 et la nature de l\u2019erreur commise : substitution incorrecte de donn\u00e9es num\u00e9riques dans une formule, expression analytique inachev\u00e9e d\u2019une grandeur inconnue, violation de la trajectoire logique de la r\u00e9solution, d\u00e9faillance dans l\u2019application de la loi principale de la section alors que les op\u00e9rations auxiliaires particuli\u00e8res ont \u00e9t\u00e9 ex\u00e9cut\u00e9es sans erreur, etc. Les d\u00e9fauts invariants transversaux, qui ne d\u00e9pendent pas de la section physique, constituent une cat\u00e9gorie \u00e0 part, par exemple les formes typiques d\u2019erreurs lors de la conversion des unit\u00e9s de mesure dans le syst\u00e8me SI, que les \u00e9l\u00e8ves surmontent de mani\u00e8re autonome par rapport au contenu \u00e9tudi\u00e9.<\/p>\n

              Il est fondamental que la nomenclature des codes de d\u00e9fauts ne soit pas rigoureusement li\u00e9e aux niveaux de complexit\u00e9 : le niveau est cod\u00e9 par une variable distincte, et un m\u00eame d\u00e9faut op\u00e9rationnel (par exemple, une erreur dans l\u2019expression d\u2019une variable) peut se manifester \u00e0 diff\u00e9rents niveaux. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment l\u2019ind\u00e9pendance de ces deux caract\u00e9ristiques qui emp\u00eache de r\u00e9duire la classification \u00e0 une \u00e9chelle unidimensionnelle de difficult\u00e9.<\/p>\n

              La troisi\u00e8me caract\u00e9ristique est l\u2019\u00e9tat dynamique de la comp\u00e9tence de l\u2019\u00e9l\u00e8ve lors de la r\u00e9alisation d\u2019une op\u00e9ration concr\u00e8te. En cas d\u2019ex\u00e9cution conforme aux normes, l\u2019\u00e9tat \u00ab MA\u00ceTRISE \u00bb est enregistr\u00e9 ; en cas d\u2019erreurs, la tentative est class\u00e9e selon l\u2019un des quatre \u00e9tats diagnostiques suivants :<\/p>\n

              – Une \u00ab \u00c9CHEC \u00bb est constat\u00e9e si la m\u00eame op\u00e9ration, sous une forme d\u2019\u00e9criture similaire, a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e sans erreur par l\u2019\u00e9l\u00e8ve au moins une fois dans le cadre du devoir analys\u00e9 (avec indication obligatoire de la localisation de l\u2019\u00e9chec).<\/p>\n

              – La NON-MA\u00ceTRISE est constat\u00e9e si, dans le cadre du devoir en cours, aucune reproduction correcte de cette op\u00e9ration n\u2019a \u00e9t\u00e9 enregistr\u00e9e (avec un lien concret entre les lacunes et la partie du programme concern\u00e9e).<\/p>\n

              – L’INATTENTION est diagnostiqu\u00e9e par la pr\u00e9sence d’une trace mat\u00e9rielle manifeste d’une alt\u00e9ration de la condition (par exemple, une alt\u00e9ration de la valeur num\u00e9rique au cours de la r\u00e9solution), \u00e0 condition que le mod\u00e8le physique qui en d\u00e9coule soit correctement construit et corresponde strictement aux donn\u00e9es transform\u00e9es.<\/p>\n

              – L’ERREUR MATH\u00c9MATIQUE est class\u00e9e dans une cat\u00e9gorie distincte (par exemple, une erreur de division d’un nombre par un autre), car les op\u00e9rations de calcul sont effectu\u00e9es par les \u00e9l\u00e8ves sur une microcalculatrice, et l’apparition de telles erreurs n\u00e9cessite une analyse sp\u00e9cifique.<\/p>\n

              La distinction entre \u00ab \u00c9CHEC \u00bb et \u00ab MANQUE DE MA\u00ceTRISE \u00bb constitue un \u00e9l\u00e9ment cl\u00e9 de cette proc\u00e9dure : elle repose sur un crit\u00e8re algorithmique rigoureux (la pr\u00e9sence ou l\u2019absence d\u2019un pr\u00e9c\u00e9dent d\u2019ex\u00e9cution r\u00e9ussie de l\u2019op\u00e9ration dans d\u2019autres exercices des devoirs \u00e0 la maison), et non sur l\u2019impression subjective du correcteur, et permet de distinguer des \u00e9tats d\u2019apprentissage qualitativement diff\u00e9rents, indiscernables lors de la consignation de la r\u00e9ponse finale.<\/p>\n

              De m\u00eame, un protocole sp\u00e9cifique est pr\u00e9vu pour le traitement des exercices non r\u00e9solus, tant au niveau d\u2019un point particulier que de l\u2019ensemble du devoir : l\u2019absence de r\u00e9ponse est cod\u00e9e s\u00e9par\u00e9ment, n\u2019est pas assimil\u00e9e \u00e0 une r\u00e9ponse incorrecte et n\u2019est pas interpr\u00e9t\u00e9e comme un d\u00e9faut de comp\u00e9tence. Afin d\u2019exclure tout biais statistique de l\u2019\u00e9chantillon, l\u2019analyse des profils des \u00e9l\u00e8ves s\u2019effectue selon deux circuits ind\u00e9pendants : en tenant compte des omissions et sans en tenir compte. Dans ce cadre, le d\u00e9nominateur des proportions calcul\u00e9es est d\u00e9termin\u00e9 strictement en fonction du bilan effectif du flux (\u00ab exercices attribu\u00e9s \u2014 rendus \u2014 omis \u00bb), et non en fonction du volume suppos\u00e9 des travaux attendus.<\/p>\n

              Un extrait du guide de codage, qui r\u00e9git la proc\u00e9dure de notation et qui a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pour v\u00e9rifier sa coh\u00e9rence, figure \u00e0 l\u2019annexe 1.<\/p>\n

                \n
              1. Ce que la notation interm\u00e9diaire prend en compte et ce que l\u2019\u00e9valuation finale ne prend pas en compte<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                Le corpus empirique est constitu\u00e9 des devoirs \u00e9crits \u00e0 la maison des \u00e9l\u00e8ves des cours de pr\u00e9paration intensive en physique pour les classes de 5e, 4e et 3e au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2025-2026 : 60 \u00e9l\u00e8ves (21 en 5e, 20 en 4e et 19 en 3e), 76 devoirs et 2 884 tentatives de r\u00e9solution d\u2019exercices, rattach\u00e9es \u00e0 la ligne op\u00e9rationnelle, dont 371 erron\u00e9es (12,8 %). Nous pr\u00e9senterons ci-apr\u00e8s quatre r\u00e9sultats de recherche, compar\u00e9s au mod\u00e8le d\u2019\u00e9valuation traditionnel fond\u00e9 sur la r\u00e9ponse finale.<\/p>\n

                4.1. Statut inter-niveaux de l\u2019\u00e9tape 3<\/em><\/p>\n

                L\u2019\u00e9cart le plus marqu\u00e9 dans les indicateurs de r\u00e9ussite s\u2019observe au troisi\u00e8me et dernier niveau de la ligne op\u00e9rationnelle (\u00ab fusion des sections \u00bb). Un ensemble de trois crit\u00e8res diagnostiques ind\u00e9pendants confirme sa sp\u00e9cificit\u00e9 qualitative par rapport aux niveaux inf\u00e9rieurs.<\/p>\n

                  \n
                • Performance : <\/strong>le taux de r\u00e9ponses correctes \u00e0 l\u2019\u00e9tape 3 chute \u00e0 65,9 % (27 sur 41 tentatives), alors qu\u2019aux \u00e9tapes 1, 2.1 et 2.2, il se maintient respectivement \u00e0 88,7 %, 89,9 % et 82,4 %.<\/li>\n
                • Structure des difficult\u00e9s : <\/strong>la part de la cat\u00e9gorie \u00ab MANQUE DE MA\u00ceTRISE \u00bb parmi les erreurs relev\u00e9es augmente pour atteindre 21,4 %, contre 5,8 % (niveau 1), 5,9 % (niveau 2.1) et 12,9 % (niveau 2.2).<\/li>\n
                • \u00c9volution de la ma\u00eetrise : <\/strong>seuls 54,5 % des \u00e9l\u00e8ves de l\u2019\u00e9chantillon atteignent le crit\u00e8re de ma\u00eetrise stable (6 sur 11 contre 98,3 %, 95,5 % et 96,5 % aux niveaux 1 \u00e0 2.2), tandis que le nombre m\u00e9dian de tentatives avant la ma\u00eetrise passe de 2,0 \u00e0 2,5 (voir tableau 1).<\/li>\n<\/ul>\n

                  D’un point de vue didactique, la dynamique mise en \u00e9vidence indique une transformation de la nature de l’erreur : si, aux niveaux 1 \u00e0 2.2, l’\u00e9l\u00e8ve commet une erreur de r\u00e9gulation ou op\u00e9rationnelle lors de la mise en \u0153uvre d’un algorithme en principe accessible [9], au niveau 3, l’action sp\u00e9cifique s’av\u00e8re le plus souvent ne pas \u00eatre form\u00e9e en principe. Ainsi, la proportion totale de r\u00e9ponses correctes ne refl\u00e8te que l\u2019aspect ext\u00e9rieur des difficult\u00e9s, tandis que l\u2019analyse ph\u00e9nom\u00e9nologique prouve l\u2019existence d\u2019un obstacle \u00e0 l\u2019assimilation, ce qui signifie que l\u2019int\u00e9gration de disciplines physiques h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes n\u00e9cessite un accompagnement didactique sp\u00e9cifique et ne se fait pas n\u00e9cessairement au fur et \u00e0 mesure de leur apprentissage.<\/p>\n

                  Tableau 1. Trois crit\u00e8res ind\u00e9pendants du statut \u00ab supra-sectionnel \u00bb du niveau 3<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
                  Crit\u00e8re<\/strong><\/td>\nNiveaux inf\u00e9rieurs
                  \n(1, 2.1, 2.2)<\/strong><\/td>\n                  		Niveau 3<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
                  Pourcentage de bonnes r\u00e9ponses<\/td>\n82,4\u201389,9 %<\/td>\n65,9 %<\/td>\n<\/tr>\n
                  Proportion de l’\u00e9tat \u00ab NON-POSSESSION \u00bb<\/td>\n5,8\u201312,9 %<\/td>\n21,4 %<\/td>\n<\/tr>\n
                  Pourcentage d’\u00e9l\u00e8ves ayant ma\u00eetris\u00e9 le niveau<\/td>\n95,5\u201398,3 %<\/td>\n54,5<\/td>\n<\/tr>\n
                  Nombre m\u00e9dian de tentatives avant la r\u00e9ussite<\/td>\n2,0<\/td>\n2,5<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                  Remarque. Crit\u00e8re de ma\u00eetrise durable : deux bonnes r\u00e9ponses cons\u00e9cutives sur au moins trois tentatives ; les pourcentages de ma\u00eetrise sont calcul\u00e9s \u00e0 partir du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves ayant atteint le niveau correspondant. \u00c9chantillon du niveau 3 : 41 tentatives, 14 d\u00e9fauts ; la co\u00efncidence de trois caract\u00e9ristiques ind\u00e9pendantes est consid\u00e9r\u00e9e comme un argument en faveur d\u2019une transition qualitative dans le cas d\u2019un petit \u00e9chantillon, et non comme une preuve.<\/p>\n

                  4.2. Une erreur typique correspond \u00e0 une d\u00e9faillance de l\u2019action existante, et non \u00e0 son absence<\/em><\/p>\n

                  Dans les trois groupes parall\u00e8les, la cat\u00e9gorie dominante des difficult\u00e9s est celle de la \u00ab D\u00c9FAILLANCE \u00bb : 75 % des d\u00e9fauts en classe de 5e, 89 % en classe de 4e et 79 % en classe de 3e. Par cons\u00e9quent, une r\u00e9ponse statistiquement erron\u00e9e peut masquer des situations didactiques fondamentalement diff\u00e9rentes : d\u2019une part, une d\u00e9faillance dans une op\u00e9ration objectivement ma\u00eetris\u00e9e au cours de sa mise en \u0153uvre, d\u2019autre part, le fait que cette op\u00e9ration ne soit pas encore acquise. Ces donn\u00e9es doivent servir de base \u00e0 l\u2019enseignant pour choisir l\u2019orientation de son travail de correction : s\u2019il convient de proc\u00e9der \u00e0 une nouvelle explication collective du contenu physique ou bien de se concentrer sur un entra\u00eenement sp\u00e9cifique visant \u00e0 consolider et \u00e0 automatiser une m\u00e9thode d\u2019action d\u00e9j\u00e0 acquise.<\/p>\n

                  4.3. Invariance des d\u00e9fauts principaux par rapport au contenu disciplinaire<\/em><\/p>\n

                  Trois d\u00e9fauts op\u00e9rationnels \u2014 l\u2019erreur de substitution dans la formule, le choix erron\u00e9 de l\u2019algorithme de r\u00e9solution et l\u2019oubli de la conversion des unit\u00e9s de mesure \u2014 figurent parmi les d\u00e9fauts pr\u00e9dominants dans les trois classes \u00e9tudi\u00e9es, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019ils persistent sur des contenus disciplinaires du cours tr\u00e8s diff\u00e9rents. L\u2019invariance de la composition des difficult\u00e9s principales prouve que l\u2019objet d\u2019une intervention p\u00e9dagogique cibl\u00e9e ne doit pas \u00eatre le th\u00e8me, mais la comp\u00e9tence en cours d\u2019acquisition et sa composition op\u00e9rationnelle : ce sont les m\u00eames maillons de l\u2019action qui pr\u00e9sentent des d\u00e9faillances, ind\u00e9pendamment de la section \u00e9tudi\u00e9e et de l\u2019ann\u00e9e d\u2019enseignement. L\u2019\u00e9valuation traditionnelle bas\u00e9e sur la r\u00e9ponse finale ne permet pas de mettre en \u00e9vidence cette r\u00e9gularit\u00e9, car elle ne distingue pas, d\u2019un point de vue m\u00e9thodologique, la lacune du contenu disciplinaire de l\u2019exercice concret.<\/p>\n

                  4.4. Localisation des lacunes par niveaux et par classes<\/em><\/p>\n

                  Cette analyse permet d\u2019identifier quel maillon s\u2019av\u00e8re le plus vuln\u00e9rable dans une classe donn\u00e9e. Le taux de r\u00e9ussite moyen au niveau 1 s\u2019est \u00e9lev\u00e9 \u00e0 : 89,8 % en 7e, 66,7 % en 8e et 89,4 % en 9e. L\u2019analyse des r\u00e9sultats individuels confirme que la baisse observ\u00e9e en 8e classe n\u2019est pas due \u00e0 quelques \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 : la m\u00e9diane du taux d\u2019erreurs au niveau 1 en 7e et 8e classes est de 6 % contre 33 %, la proportion d\u2019\u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant un taux d\u2019erreurs de 10 % ou plus passe de 38 % \u00e0 85 %, tandis que la proportion d\u2019\u00e9l\u00e8ves n\u2019ayant commis aucune erreur reste faible : 10 % contre 15 % (tableau 2).<\/p>\n

                  Tableau 2. Niveau 1 par classe : indicateurs agr\u00e9g\u00e9s et individuels<\/p>\n\n\n\n\n\n\n
                  Classe<\/strong><\/td>\nR\u00e9ponses correctes<\/strong><\/td>\nTentatives<\/strong><\/td>\nPourcentage, %<\/strong><\/td>\nM\u00e9diane des erreurs
                  \npar \u00e9l\u00e8ve, %<\/strong><\/td>\n                  		\u00c9l\u00e8ves ayant commis des erreurs
                  \n\u2265 10 %<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
                  7<\/td>\n910<\/td>\n1 013<\/td>\n89,8<\/td>\n6<\/td>\n8 sur 21 (38 %)<\/td>\n<\/tr>\n
                  8<\/td>\n68<\/td>\n102<\/td>\n66,7<\/td>\n33<\/td>\n17 sur 20 (85 %)<\/td>\n<\/tr>\n
                  9<\/td>\n345<\/td>\n386<\/td>\n89,4<\/td>\n8<\/td>\n9 sur 19 (47 %)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                  Remarque : \u03c7\u00b2(2) = 48,3 ; p < 0,001 ; comparaisons par paires 7 contre 8 et 8 contre 9 \u2014 p < 0,001.<\/p>\n

                  Ce r\u00e9sultat s\u2019explique par les particularit\u00e9s de l\u2019organisation du cours : dans les cours dispens\u00e9s aux groupes de 4e et de 3e, l\u2019accent a \u00e9t\u00e9 d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment mis sur les niveaux sup\u00e9rieurs, en partant du principe que le premier niveau \u00e9tait suffisamment acquis ; cependant, si les \u00e9l\u00e8ves de 3e ont maintenu ce niveau, un recul latent de leur ma\u00eetrise a \u00e9t\u00e9 constat\u00e9 en 4e.<\/p>\n

                  En \u00e9tudiant le d\u00e9veloppement d\u2019un niveau donn\u00e9, il est possible d\u2019en suivre la dynamique dans le temps. Dans cette \u00e9tude, 359 des 371 tentatives erron\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 suivies jusqu\u2019\u00e0 une nouvelle rencontre avec un exercice du m\u00eame niveau : la proportion de d\u00e9fauts corrig\u00e9s s\u2019est situ\u00e9e entre 28,6 % et 62,1 %, avec une m\u00e9diane d\u2019une correction par devoir \u00e0 la maison. Ainsi, le marquage remplit une double fonction : non seulement elle localise pr\u00e9cis\u00e9ment la d\u00e9faillance par \u00e9tape et par code d\u2019erreur, mais elle transforme \u00e9galement l\u2019erreur en une unit\u00e9 d\u2019analyse observable dans le temps, contrairement \u00e0 l\u2019\u00e9valuation binaire, o\u00f9 l\u2019indicateur de r\u00e9ussite finale du travail masque la difficult\u00e9 locale dans le pourcentage global de r\u00e9ponses correctes, sans mettre en \u00e9vidence ce type de d\u00e9ficit.<\/p>\n

                    \n
                  1. Fiabilit\u00e9 de la proc\u00e9dure<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                    Le marquage post-op\u00e9rationnel repose sur un jugement d\u2019expert et n\u00e9cessite donc une v\u00e9rification de la coh\u00e9rence. La standardisation a \u00e9t\u00e9 assur\u00e9e par un guide de codage \u00e9labor\u00e9 par les auteurs, qui d\u00e9finit la composition des \u00e9tats, des \u00e9tapes et des codes de d\u00e9fauts, ainsi que les r\u00e8gles de leur attribution et de leur comptabilisation. La fiabilit\u00e9 de la proc\u00e9dure a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e par un double codage ind\u00e9pendant sur 10 % de l\u2019\u00e9chantillon : le coefficient \u03ba de Cohen s\u2019est \u00e9lev\u00e9 \u00e0 0,72, ce qui indique une bonne concordance selon l\u2019\u00e9chelle de Landis et Koch [10].<\/p>\n

                    Ainsi, la validation de l\u2019\u00e9chelle a confirm\u00e9 que la distinction entre \u00ab D\u00c9FAILLANCE \u00bb et \u00ab INCOMP\u00c9TENCE \u00bb repose sur un fait objectivement v\u00e9rifiable : la pr\u00e9sence ou l\u2019absence d\u2019une ex\u00e9cution correcte d\u2019une m\u00eame op\u00e9ration sous la m\u00eame forme d\u2019enregistrement au sein d\u2019une m\u00eame t\u00e2che. Le respect de ce crit\u00e8re garantit la reproductibilit\u00e9 des r\u00e9sultats par un deuxi\u00e8me codeur et exclut toute subjectivit\u00e9 arbitraire lors de la classification des d\u00e9fauts. Des exemples de r\u00e8gles de codage sont pr\u00e9sent\u00e9s dans les annexes 1 et 2.<\/p>\n

                    Notons par ailleurs que la suffisance des donn\u00e9es empiriques pour la pr\u00e9sente \u00e9tude a \u00e9t\u00e9 d\u00e9termin\u00e9e non pas par le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves, mais par le nombre de tentatives de r\u00e9solution enregistr\u00e9es. Avec 60 \u00e9l\u00e8ves, le corpus comprend 2 884 tentatives, ce qui fournit une base statistique permettant de tirer des conclusions \u00e0 partir des donn\u00e9es observ\u00e9es. Cependant, la structure du corpus se caract\u00e9rise par un remplissage in\u00e9gal des diff\u00e9rentes cellules : l\u2019\u00e9chantillon correspondant au niveau 3 ne comprend que 41 tentatives. C\u2019est pourquoi les r\u00e9sultats relatifs \u00e0 ce niveau doivent \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9s \u00e0 titre indicatif et ne pas \u00eatre g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9s au-del\u00e0 du corpus \u00e9tudi\u00e9.<\/p>\n

                      \n
                    1. Limites d\u2019applicabilit\u00e9<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                      En ce qui concerne cette \u00e9tude, il convient de mentionner les limites de sa r\u00e9alisation :<\/p>\n

                        \n
                      1. D\u2019ordre organisationnel : une seule ann\u00e9e scolaire, un seul enseignant, un enseignement \u00e0 distance, des petits groupes. L\u2019\u00e9chantillon est de nature cibl\u00e9e et a \u00e9t\u00e9 constitu\u00e9 sur le principe de la participation volontaire ; par cons\u00e9quent, les conclusions portent sur la composition qualitative des d\u00e9fauts op\u00e9rationnels et sur la r\u00e9partition des \u00e9tats, et non sur la fr\u00e9quence statistique des d\u00e9fauts dans la population g\u00e9n\u00e9rale des \u00e9l\u00e8ves. La reproductibilit\u00e9 de la proc\u00e9dure entre diff\u00e9rents enseignants n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie et constitue un sujet de recherches futures.<\/li>\n
                      2. Statistiques : les crit\u00e8res d\u2019analyse ont \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9s comme indicateurs de la stabilit\u00e9 des diff\u00e9rences au sein de l\u2019\u00e9chantillon disponible, et non comme des preuves formelles : l\u2019\u00e9chantillon n\u2019\u00e9tant pas al\u00e9atoire, aucun ajustement pour la multiplicit\u00e9 des comparaisons n\u2019a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9. Les diff\u00e9rences pr\u00e9sentant un niveau de signification p < 0,001 satisfont au seuil de Bonferroni, compte tenu d\u2019une dizaine de tests ; les r\u00e9sultats avec un p compris entre 0,01 et 0,05 sont consid\u00e9r\u00e9s comme des tendances.<\/li>\n
                      3. M\u00e9thodologiques : il n\u2019y a pas de groupe t\u00e9moin. Une exp\u00e9rience comparative avec un apprentissage traditionnel ne faisait pas partie des objectifs de ce travail. Par cons\u00e9quent, les r\u00e9sultats pr\u00e9sent\u00e9s caract\u00e9risent les capacit\u00e9s diagnostiques de la proc\u00e9dure, et non la sup\u00e9riorit\u00e9 d\u2019une m\u00e9thode par rapport \u00e0 une autre.<\/li>\n
                      4. Aspects li\u00e9s au contenu : la proc\u00e9dure est applicable lorsque le d\u00e9roulement de la r\u00e9solution peut \u00eatre d\u00e9compos\u00e9 en op\u00e9rations et observ\u00e9 dans une transcription ; lorsque cette condition est remplie, la repr\u00e9sentation tridimensionnelle de la tentative est transpos\u00e9e sans modification de la logique, en rempla\u00e7ant la liste des \u00e9tapes et des codes de d\u00e9fauts par des \u00e9l\u00e9ments sp\u00e9cifiques \u00e0 la mati\u00e8re \u00e9tudi\u00e9e. Lorsque le d\u00e9roulement de la r\u00e9solution n\u2019est pas consign\u00e9 (questions \u00e0 choix multiples, \u00e9preuves orales), la proc\u00e9dure n\u2019est pas applicable.<\/li>\n
                      5. Conclusion<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                        L\u2019\u00e9tude men\u00e9e montre que l\u2019\u00e9valuation binaire \u00ab vrai \u2013 faux \u00bb et le d\u00e9coupage par \u00e9tapes d\u00e9crivent le r\u00e9sultat d\u2019apprentissage de mani\u00e8re sensiblement diff\u00e9rente : derri\u00e8re des proportions proches de r\u00e9ponses correctes se cachent des niveaux qualitativement diff\u00e9rents de comp\u00e9tences disciplinaires. Sur un corpus de 2 884 tentatives de r\u00e9solution, cette divergence s\u2019est manifest\u00e9e dans quatre r\u00e9sultats.<\/p>\n

                        Tout d\u2019abord, le niveau 3, qui se situe au-dessus de la subdivision, se distingue des niveaux inf\u00e9rieurs non seulement par une efficacit\u00e9 moindre, mais aussi par la nature m\u00eame de la difficult\u00e9. Ici, la proportion de l\u2019\u00e9tat \u00ab NON-MA\u00ceTRISE \u00bb atteint 21,4 %, contre 5,8 \u00e0 12,9 %. Par cons\u00e9quent, la synth\u00e8se des chapitres de physique n\u00e9cessite un accompagnement didactique sp\u00e9cifique et ne se met pas en place d\u2019elle-m\u00eame au fur et \u00e0 mesure du d\u00e9roulement du cours.<\/p>\n

                        Deuxi\u00e8mement, une erreur fr\u00e9quente dans toutes les classes est la d\u00e9faillance d\u2019une op\u00e9ration d\u00e9j\u00e0 acquise, et non son absence. En d\u2019autres termes, un \u00e9l\u00e8ve ayant oubli\u00e9 de convertir les grammes en kilogrammes et un \u00e9l\u00e8ve ne comprenant pas la m\u00e9thode de cette conversion recevront tous deux la m\u00eame note \u00ab faux \u00bb, mais auront besoin d\u2019une correction fondamentalement diff\u00e9rente.<\/p>\n

                        Troisi\u00e8mement, les erreurs r\u00e9currentes (erreur de substitution, mauvais choix d\u2019algorithme, omission de la conversion des unit\u00e9s) persistent en cin\u00e9matique, en ph\u00e9nom\u00e8nes thermiques et en \u00e9lectrodynamique. C\u2019est pourquoi l\u2019objet de l\u2019intervention p\u00e9dagogique ne doit pas \u00eatre le th\u00e8me, mais la comp\u00e9tence en cours d\u2019acquisition.<\/p>\n

                        Quatri\u00e8mement, la notation permet de mettre en \u00e9vidence des lacunes cach\u00e9es. La baisse de performance au niveau 1 en classe de 4e passe inaper\u00e7ue dans le pourcentage global de r\u00e9ussite des devoirs \u00e0 la maison, car les exercices des diff\u00e9rents niveaux sont regroup\u00e9s en une seule note.<\/p>\n

                        Une note n\u00e9gative ne fait en soi que consigner l’erreur comme un fait accompli, tandis que l’\u00e9valuation pas \u00e0 pas consid\u00e8re le d\u00e9roulement m\u00eame de la r\u00e9solution comme un objet de mesure \u00e0 part enti\u00e8re et permet de suivre l’\u00e9volution de la difficult\u00e9 jusqu’\u00e0 la ma\u00eetrise solide de l’action. La proc\u00e9dure propos\u00e9e par constitue un pas en avant vers la transformation de la correction des devoirs individuels et \u00e0 domicile en un v\u00e9ritable outil de recherche didactique.<\/p>\n

                        Liste des sources et de la bibliographie<\/strong><\/p>\n

                          \n
                        1. O. P. Uldanova, \u00ab La formation de la pens\u00e9e conceptuelle chez les adolescents comme fondement d\u2019une assimilation approfondie des connaissances scientifiques : strat\u00e9gies d\u2019apprentissage adaptatives \u00bb, dans *Dukh Vremeni* : revue scientifique pour tous. \u2014 Saint-P\u00e9tersbourg : MUFO, 2026. \u2014 25 ao\u00fbt. \u2014 URL : https:\/\/spiritoftime.info\/2026\/08\/25\/ (consult\u00e9 le 13\/09\/2026).<\/li>\n
                        2. Kamzeeva E. E. Supports m\u00e9thodologiques destin\u00e9s aux commissions disciplinaires des entit\u00e9s de la F\u00e9d\u00e9ration de Russie pour la correction des \u00e9preuves \u00e0 r\u00e9ponse d\u00e9velopp\u00e9e de l\u2019examen unifi\u00e9 de fin d\u2019\u00e9tudes secondaires (OGE) de 2025. Physique \/ E. E. Kamzeeva, M. Yu. Demidova. \u2014 Moscou : FGBNU \u00ab FIPI \u00bb, 2025. \u2014 URL : https:\/\/doc.fipi.ru\/oge\/dlya-predmetnyh-komissiy-subektov-rf\/2025\/mr_oge_fizika_2025.pdf (consult\u00e9 le 14\/09\/2026).<\/li>\n
                        3. Usova, A. V. La formation des concepts scientifiques chez les \u00e9l\u00e8ves au cours de l\u2019apprentissage. \u2014 Moscou : P\u00e9dagogie, 1986. \u2014 176 p.<\/li>\n
                        4. Tulkiba\u00efeva, N. N. Fondements didactiques de l\u2019apprentissage de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes de physique chez les \u00e9l\u00e8ves : r\u00e9sum\u00e9 de th\u00e8se de doctorat en sciences de l\u2019\u00e9ducation : 13.00.02 \/ N. N. Tulkiba\u00efeva. \u2014 Leningrad, 1986. \u2014 32 p.<\/li>\n
                        5. Uldanov, A. I. Application des principes de la th\u00e9orie suffisamment g\u00e9n\u00e9rale de la gestion (DOTU) \u00e0 l\u2019analyse et \u00e0 l\u2019organisation du cours scolaire \/\/ L\u2019Esprit du temps : revue scientifique pour tous. \u2014 Saint-P\u00e9tersbourg : MUFO, 2025. \u2014 D\u00e9c. \u2014 URL : https:\/\/spiritoftime.info\/2025\/12\/ (consult\u00e9 le 25\/09\/2026).<\/li>\n
                        6. Krysanov V. A. Syst\u00e8me didactique et de formation visant \u00e0 d\u00e9velopper des comp\u00e9tences socialement significatives dans le cadre de l\u2019enseignement des mati\u00e8res scolaires \/\/ L\u2019Esprit du temps : revue scientifique pour tous. \u2014 Saint-P\u00e9tersbourg : MUFO, 2026. \u2014 18 ao\u00fbt. \u2014 URL : https:\/\/spiritoftime.info\/2026\/08\/18\/ (consult\u00e9 le 13\/09\/2026).<\/li>\n
                        7. Mayer R. V. La complexit\u00e9 de la r\u00e9solution d\u2019un probl\u00e8me p\u00e9dagogique : monographie. \u2014 Glazov : GIPS, 2026. \u2014 170 p. \u2014 URL : http:\/\/maier-rv.glazov.net\/ (consult\u00e9 le 13\/09\/2026).<\/li>\n
                        8. Kyuppar E. V. Enseignement intensif de la physique \u00e0 l\u2019\u00e9cole : s\u00e9quence m\u00e9thodologique pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences disciplinaires des \u00e9l\u00e8ves \/\/ L\u2019Esprit du temps : revue scientifique pour tous. \u2014 Saint-P\u00e9tersbourg : MUFO, 2026. \u2014 29 ao\u00fbt. \u2014 URL : https:\/\/spiritoftime.info\/2026\/08\/29\/ (consult\u00e9 le 01\/09\/2026).<\/li>\n
                        9. Samorodnov O. V. Particularit\u00e9s de la psychologie du duel aux \u00e9checs. \u2014 Saint-P\u00e9tersbourg : Strata, 2022. \u2014 305 p.<\/li>\n
                        10. Landis J. R., Koch G. G. \u00ab The measurement of observer agreement for categorical data \u00bb \/\/ Biometrics. \u2014 1977. \u2014 Vol. 33, n\u00b0 1. \u2014 p. 159\u2013174.<\/li>\n<\/ol>\n

                          ANNEXE 1<\/strong><\/p>\n

                          Extrait du guide de codage des d\u00e9fauts op\u00e9rationnels et des \u00e9tats<\/strong><\/p>\n

                          Vous trouverez ci-dessous la structure du guide ainsi qu\u2019une s\u00e9lection d\u2019entr\u00e9es de chaque section, suffisante pour reproduire la proc\u00e9dure de codage et v\u00e9rifier la coh\u00e9rence de celui-ci.<\/p>\n

                            \n
                          1. \u00c9tats (liste compl\u00e8te)<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                            Tableau P.1. \u00c9tats de l\u2019apprenant<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
                            \u00c9tat<\/strong><\/td>\nR\u00e8gle de classification<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
                            \u00c9CHEC<\/td>\nLa m\u00eame op\u00e9ration, sous la m\u00eame forme d’\u00e9criture, a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e correctement au moins une fois dans ce m\u00eame travail. L’emplacement de l’erreur est enregistr\u00e9. Il n’y a pas de sous-codes.<\/td>\n<\/tr>\n
                            NON-MA\u00ceTRISE<\/td>\nAucune ex\u00e9cution correcte de cette op\u00e9ration dans ce travail. Associ\u00e9 \u00e0 la section. Seuls les cas de non-ma\u00eetrise sont pris en compte lors de la v\u00e9rification de la progression dans les \u00e9tapes.<\/td>\n<\/tr>\n
                            INATTENTION<\/td>\nLe d\u00e9roulement de la r\u00e9solution correspond \u00e0 l’\u00e9nonc\u00e9 lu par l’\u00e9l\u00e8ve, mais un \u00e9l\u00e9ment a \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9 en cours de route, ce qui rend la solution incorrecte. L’erreur est enregistr\u00e9e, mais exclue de l’objet d’\u00e9valuation.<\/td>\n<\/tr>\n
                            ERREUR DE CALCUL<\/td>\nOp\u00e9ration math\u00e9matique mal effectu\u00e9e. Elle est distingu\u00e9e s\u00e9par\u00e9ment, car les calculs sont effectu\u00e9s \u00e0 l\u2019aide d\u2019une calculatrice.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
                              \n
                            1. D\u00e9fauts op\u00e9rationnels (s\u00e9lection)<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                              Tableau P.2. Codes des d\u00e9fauts op\u00e9rationnels<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
                              Code<\/strong><\/td>\nOp\u00e9ration<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
                              O1<\/td>\nLa substitution dans la formule a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e de mani\u00e8re incorrecte<\/td>\n<\/tr>\n
                              O2<\/td>\nL’expression de l’inconnue n’a pas \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9e ou a \u00e9t\u00e9 calcul\u00e9e de mani\u00e8re incorrecte<\/td>\n<\/tr>\n
                              O7<\/td>\nLe chemin de r\u00e9solution n’a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9tabli : une formule pour laquelle il n’y a pas de donn\u00e9es a \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9e<\/td>\n<\/tr>\n
                              O8<\/td>\nLe mod\u00e8le a \u00e9t\u00e9 appliqu\u00e9 de mani\u00e8re incorrecte, y compris un mod\u00e8le de graphique non compris<\/td>\n<\/tr>\n
                              O12<\/td>\nLa r\u00e8gle principale de la section n’a pas \u00e9t\u00e9 ma\u00eetris\u00e9e alors que les op\u00e9rations particuli\u00e8res ont \u00e9t\u00e9 correctement ex\u00e9cut\u00e9es<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                              Remarque. Les codes de d\u00e9faut ne sont pas li\u00e9s aux \u00e9tapes : l’\u00e9tape est indiqu\u00e9e dans un champ distinct.<\/p>\n

                                \n
                              1. D\u00e9fauts transversaux sans lien avec la section (s\u00e9lection)<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                                Tableau P.3. D\u00e9fauts transversaux<\/p>\n\n\n\n\n\n\n
                                Code<\/strong><\/td>\nOp\u00e9ration<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
                                S1<\/td>\nConversion des unit\u00e9s, format \u00ab minutes et secondes \u00bb<\/td>\n<\/tr>\n
                                C2<\/td>\nConversion d’unit\u00e9s, format \u00ab pr\u00e9fixe dans la condition \u00bb (mA, km, kV, mPa)<\/td>\n<\/tr>\n
                                C4<\/td>\nChiffres : plus ou moins de z\u00e9ros, quelle que soit la forme d’\u00e9criture<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                                Remarque. Les diff\u00e9rentes formes de conversion des unit\u00e9s sont not\u00e9es ind\u00e9pendamment les unes des autres ; la note C4 est le plus souvent attribu\u00e9e \u00e0 un manque d’attention plut\u00f4t qu’\u00e0 une m\u00e9connaissance.<\/p>\n

                                  \n
                                1. Cases vides et annotations du correcteur (s\u00e9lection)<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                                  Tableau P.4. Cases vides et annotations du correcteur<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
                                  Code<\/strong><\/td>\nSignification<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
                                  P1<\/td>\nExercice non termin\u00e9 : r\u00e9alis\u00e9 jusqu’\u00e0 la moiti\u00e9, pas de r\u00e9ponse<\/td>\n<\/tr>\n
                                  P4<\/td>\nR\u00e9ponse sans \u00e9tape de r\u00e9solution \u2014 n’est ni prise en compte ni cod\u00e9e<\/td>\n<\/tr>\n
                                  R1<\/td>\nStatut du travail : travail non rendu, raison non pr\u00e9cis\u00e9e<\/td>\n<\/tr>\n
                                  A2<\/td>\n\u00ab Plus ou moins \u00bb : la solution globale est correcte, une erreur locale a \u00e9t\u00e9 d\u00e9tect\u00e9e et corrig\u00e9e par le correcteur ; cela s’interpr\u00e8te comme un \u00c9CHEC, l’emplacement de l’erreur peut rester ind\u00e9termin\u00e9<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
                                    \n
                                  1. R\u00e8gles de notation<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                                    L\u2019identifiant de l\u2019exercice a une longueur fixe : classe \u2014 travail \u2014 exercice \u2014 variante (sous-point si n\u00e9cessaire). Un num\u00e9ro de variante identique signifie un texte d\u2019exercice litt\u00e9ralement identique. L\u2019omission d\u2019un travail n\u2019est jamais consid\u00e9r\u00e9e comme correcte et n\u2019est pas prise en compte ; l\u2019analyse par \u00e9l\u00e8ve est effectu\u00e9e deux fois \u2014 avec et sans omissions. Le d\u00e9nominateur est tir\u00e9 du champ \u00ab travaux en cours \u2014 rendus \u2014 omis \u00bb et n\u2019est pas calcul\u00e9 \u00e0 partir du nombre attendu de travaux. La remarque du correcteur ne d\u00e9termine pas le statut : celui-ci est d\u00e9fini par la r\u00e8gle de la section A. C\u2019est l\u2019int\u00e9grit\u00e9 du raisonnement qui est \u00e9valu\u00e9e, et non l\u2019exactitude du r\u00e9sultat final.<\/p>\n

                                    \u00a0<\/strong><\/p>\n

                                    ANNEXE 2<\/strong><\/p>\n

                                    Extrait des instructions destin\u00e9es au deuxi\u00e8me codeur ind\u00e9pendant : r\u00e8gles de classement d\u2019un exercice par niveau<\/strong><\/p>\n

                                    Ces instructions ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9es \u00e0 l\u2019intention du deuxi\u00e8me codeur ind\u00e9pendant sur la base d\u2019une analyse de 402 exercices uniques issus du corpus des classes de la 7e \u00e0 la 9e et garantissent la reproductibilit\u00e9 du premier crit\u00e8re de codage : le niveau de la ligne op\u00e9rationnelle. L\u2019\u00e9chelle de travail des instructions utilise cinq codes, correspondant aux niveaux agr\u00e9g\u00e9s comme suit : S0 et S1 \u2014 niveau 1 (manipulation d\u2019une grandeur et d\u2019une formule), S2 \u2014 niveau 2.1 (lien entre les formules via un param\u00e8tre commun), S3 \u2014 niveau 2.2 (application de la loi principale de la section), S4 \u2014 niveau 3 (synth\u00e8se intersectionnelle). Les sous-codes internes (11, 12, 13, 14 ; 21, 22 ; 31\u201334) pr\u00e9cisent la complexit\u00e9 au sein d\u2019un niveau et ne sont pas utilis\u00e9s dans les calculs agr\u00e9g\u00e9s de l\u2019article.<\/p>\n

                                    Tableau P.5. \u00c9chelle de travail des \u00e9tapes de l\u2019instruction du codeur<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
                                    Code<\/strong><\/td>\nIntitul\u00e9<\/strong><\/td>\nCrit\u00e8re de classification<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
                                    0<\/td>\nRemplacement<\/td>\nFormule pr\u00eate \u00e0 l’emploi, toutes les donn\u00e9es sont en SI ; aucune conversion, transformation ou recalcul n’est n\u00e9cessaire<\/td>\n<\/tr>\n
                                    1 (11\/12\/13\/14)<\/td>\nUtilisation d\u2019une seule formule<\/td>\nUne formule ou une technique : expression de l’inconnue (11), conversion des unit\u00e9s (12), expression et conversion (13), graphique (14)<\/td>\n<\/tr>\n
                                    2 (21\/22)<\/td>\nLiaison de formules via un param\u00e8tre commun<\/td>\n2 \u00e0 3 formules diff\u00e9rentes li\u00e9es par des variables communes ; la r\u00e8gle principale de cette section ne s’applique pas<\/td>\n<\/tr>\n
                                    3 (31\u201334)<\/td>\nApplication de la loi fondamentale de la section<\/td>\nLa loi s’\u00e9crit sous forme d’\u00e9quation : bilan thermique, deuxi\u00e8me loi de Newton avec les forces, lois de conservation<\/td>\n<\/tr>\n
                                    4<\/td>\nCombinaison de chapitres<\/td>\nApplication successive de deux lois issues de chapitres diff\u00e9rents : quantit\u00e9 de mouvement et \u00e9nergie, choc in\u00e9lastique avec d\u00e9gagement de chaleur<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                                    Algorithme de travail du codeur<\/strong><\/p>\n

                                      \n
                                    1. Lire l’\u00e9nonc\u00e9 du probl\u00e8me et la formule de r\u00e9f\u00e9rence.<\/li>\n
                                    2. D\u00e9terminer la famille d\u2019op\u00e9rations en fonction du champ correspondant : \u00ab conversion \u00bb \u2192 12, \u00ab expression d\u2019une inconnue \u00bb \u2192 11, \u00ab graphique \u00bb \u2192 14, \u00ab circuits \u00bb \u2192 S2, \u00ab calcul \u00e0 partir d\u2019une formule \u00bb \u2192 passer \u00e0 l\u2019\u00e9tape 3.<\/li>\n
                                    3. Calculer le nombre de formules diff\u00e9rentes n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9solution : une formule avec une substitution toute faite \u2192 0 ; une formule avec une expression ou une conversion \u2192 11 \/ 12 \/ 13 ; deux ou trois formules li\u00e9es par des variables communes \u2192 S2 ou S3.<\/li>\n
                                    4. D\u00e9terminer si la loi principale de la section s\u2019applique (\u00e9quation d\u2019\u00e9quilibre, cha\u00eene avec transition de phase, deuxi\u00e8me loi de Newton avec forces, loi de conservation de la quantit\u00e9 de mouvement ou de l\u2019\u00e9nergie) \u2192 S3 ; plan inclin\u00e9 avec trigonom\u00e9trie \u2192 34.<\/li>\n
                                    5. V\u00e9rifier le crit\u00e8re de combinaison des sections \u2192 S4.<\/li>\n<\/ol>\n

                                      Cas litigieux. Si, apr\u00e8s application de toutes les r\u00e8gles, le choix entre deux niveaux s\u2019av\u00e8re impossible, l\u2019exercice est not\u00e9 dans le protocole par deux codes s\u00e9par\u00e9s par une barre oblique (par exemple, 21\/31) ; aucune supposition n\u2019est autoris\u00e9e, la d\u00e9cision finale est prise par l\u2019auteur de la notation lors d\u2019une s\u00e9ance distincte consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019analyse des cas litigieux.<\/p>\n

                                      Ce qui ne fait pas l\u2019objet du codage de l\u2019\u00e9tape. L\u2019\u00e9tat de l\u2019\u00e9l\u00e8ve (\u00c9CHEC, MANQUE DE MA\u00ceTRISE, INATTENTION, ERREUR MATH\u00c9MATIQUE) et l\u2019\u00e9valuation de l\u2019exactitude de la r\u00e9ponse sont consign\u00e9s dans des champs distincts et n\u2019influencent pas l\u2019\u00e9tape. Le crit\u00e8re \u00ab il y a report de points \u00bb est coch\u00e9 sur la base d\u2019un crit\u00e8re formel issu de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 de l\u2019exercice, et non en fonction de la solution effective de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Cette distinction entre les champs garantit l\u2019ind\u00e9pendance des trois crit\u00e8res de la tentative les uns par rapport aux autres.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                                      Egor Kiuppar, Docteur en philosophie (PhD) en psychologie et p\u00e9dagogie R\u00e9sum\u00e9. Cet article d\u00e9montre que…<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":2255,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[7],"tags":[],"class_list":["post-2248","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-psychologie"],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2248","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2248"}],"version-history":[{"count":3,"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2248\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2251,"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2248\/revisions\/2251"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/2255"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2248"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2248"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"http:\/\/scientifiquesfrancais.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2248"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}